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美在此处:王崧舟讲语文课上什么

语文课,不过如此! 语文教学名家王崧舟新作。
  • 作者: 王崧舟 著
    出版社:上海教育出版社
  • 出版时间:2019年10月
    定价:49.80元
  • 所属分类:语文与阅读

 语文课,不过如此!

语文教学名家王崧舟新作。
 
 
 
 
王崧舟 著
 
 
策    划:源创图书
出    版:上海教育出版社
出版时间:2019年10月
定    价:49.80元
I S B N :978-7-5444-9488-5
 
 
编辑推荐 
语文教学的魅力在于教学内容的不确定,
这本书讲的是对“语文教学内容”的选择与加工。
带你领略语文之美,创造语文教学的新境界。
 
 
内容简介
本书是语文教学名家、特级教师王崧舟关于语文教学的全新力作。
语文课上什么?作者认为,语文教学的魅力,正在于教学内容的不确定。完整的语文教学内容,应该由核心圈、辐射圈和外围圈共同构成;就一篇课文的教学内容而言,应该是文本、作者、教师、学生、编者等“五方会谈”的结果。“美”者,语文教学内容也;“在此处”,语文教学内容的“发现与确认”也。本书所讲的,就是对语文教学内容的发现与确认。
阅读此书,将帮助你找到教学闪光点,上出更好的语文课。
 
 
作者简介
王崧舟,浙江上虞人。特级教师,教授。浙江省教育学会小学语文教学分会副会长,《百家讲坛》主讲人,现任教于杭州师范大学。“全国劳动模范”,荣获“全国五一劳动奖章”,浙江省教育系统“十大育人先锋”。著有《爱上语文》《王崧舟与诗意语文》《语文的生命意蕴:王崧舟诗意语文教学》等。
 
 
目 录
 
自 序
 
第一讲 语文教师如何细读文本内容
直面文本
字斟句酌
感同身受
比较品评
擦亮语言
想象还原
寻找缝隙
开掘意蕴
 
第二讲 语文教师如何发现文本秘妙
文本秘妙是什么
如何发现文本秘妙
如何将文本秘妙转化为教学内容
 
第三讲 语文教师如何彰显语文意识
何为语文意识
发现儿歌的形式之美:音韵和意象
发现童话的形式之美:趣味与准确
发现寓言的形式之美:隐喻和精练
发现古诗的形式之美:诗眼与意境
发现历史故事的形式之美:秩序和文化
发现叙事散文的形式之美:张力和留白
发现说明文的形式之美:平实和精确
发现心灵鸡汤文的形式之美:精致和蕴藉
发现记叙文的形式之美:反复和节奏
发现通讯的形式之美:剪裁和布局
发现小说的形式之美:缜密和典型
发现梗概的形式之美:简约和连贯
 
第四讲 语文教师如何把握教材语境
何为语境
如何把握教材的文辞语境
如何把握教材的文体语境
如何把握教材的文化语境
 
第五讲 语文教师如何落实语用实践
必须超越内容理解的取向
补充和完善教材编写的“语用点”
以语用学习为语文课的主流取向
对三种课文类型的语用学习建议
 
后 记
 
 
自 序
 
语文课,不过如此。
《美在此处:王崧舟讲语文课上什么》与《美其所美:王崧舟讲语文课怎么上》,要说明的就是这个意思。
先说《美在此处:王崧舟讲语文课上什么》。这本书讲的是对“语文教学内容”的选择与加工。
根据我的经验,语文教学的最难处也是最具魅力处,恰在于教学内容的不确定。十位名师上《秋天》(统编教材小学《语文》第1册第1课),没有两位老师的教学内容是完全相同的,尽管他们面对的是完全相同的课文、完全相同的插图、完全相同的课中提示和课后练习。
语文教学内容完全相同,既无可能,也无必要。但这并不是说教学内容可以随意选择,随便加工,随心处置。我认为语文教学内容可以用图表示。
核心圈的内容,应该是确定的。教师的资历、教学能力、教学风格可以不同,但无论谁来上语文课,核心圈的教学内容必须相同。核心圈的教学内容往往承载着一篇课文的核心语文价值,它是由文本的语文因素、课后的练习取向、单元的训练重点、学段的目标内容、课程的基本理念等综合决定的。从这个角度来说,语文教学内容的不确定是相对的。
辐射圈的内容,应该是可以选择的。一个文本所蕴藏的语文因素往往是丰富而多元的,除了核心圈的内容是统一的、确定的,其余的语文因素都属于辐射圈中的教学内容,教师可以有不同的选择、不同的侧重。其选择和侧重的标准,同样受到多种因素的影响,诸如教师个人的风格偏好、班级学生的语文兴趣、课程改革的多元取向、学校文化的柔性引领、社会风尚的潜在影响等。同时,核心圈的内容与辐射圈的内容也会形成某种交互作用。
外围圈的内容,应该是教师个体创生的。它跟教材文本之间虽然存在千丝万缕的联系,但这种联系往往是间接的、微弱的、隐性的、松散的。核心圈和辐射圈的教学内容,都直接来自文本本身固有的语文因素,譬如,文本独特的表达形式、文本独具的审美意象、文本独有的人文精神、文本独创的艺术风格、文本独到的修辞手段、文本独立的思维方法、文本独出心裁的思想见地等。而外围圈的教学内容,则不是文本本身所固有的。它更像是一种超文本链接,信息源都来自文本以外。
完整的语文教学内容,应该由核心圈、辐射圈和外围圈共同构成,但这并不意味着这三个层次的教学内容是并列的、并重的。理想的语文教学内容,应该以核心圈为主体,并通过对辐射圈和外围圈的选择与加工,呈现一种秩序和混沌相兼容的内容谱系。它是共性与个性的统一、底线与超逸的兼容、确定与可能的结合。
这就是“美在此处”的内涵所在。
就一篇课文的教学内容而言,应该是“五方会谈”的结果。所谓“五方”,即指文本、作者、教师、学生、编者,缺一方都不可能产生适切的教学内容。
文本决定了教学内容的底色。核心圈的教学内容通常来自文本最有价值的语文因素,辐射圈的教学内容往往反映文本所承载的多元语文因素,即便是外围圈的教学内容,也跟文本存在各种或隐或显、或强或弱的联系。
作者则是教学内容的背景。虽然作者并不直接参与教学内容的选择,但作者所处的时代环境,作者的创作背景、人生经历、人格特质等,都可能成为我们选择文本语文因素、判断语文价值的参照。
教师理所当然地扮演教学内容创生者的角色。教学内容的最初发现者、最终加工者、最佳统整者、最高组织者,非教师莫属。文本也罢,作者也罢,提供的只是教学内容的加工素材——教材内容;学生呢,提供了教学内容的加工逻辑——认知特征;编者呢,则提供了教学内容的加工体制——课程意图。能将四方汇总并创生为适切的教学内容的,只有教师。
学生决定了教学内容的最近发展区。学生的学情基础,是教学内容的逻辑起点;学生的认知潜能,是教学内容的逻辑终点。在起点和终点之间,就是教学内容的有效区间——最近发展区。摸清起点、设定终点的,却不是学生,而是教师。
编者提供了教学内容的课程依据。为什么选择这个文本而不是那个文本?为什么设定这个单元主题而不是那个单元主题?为什么将这些文本编为一组而不是将那些文本编为一组?为什么这些文本安排在这个学段而不是那个学段?……这些问题背后的意图都指涉课程理念和课程目标。但在教学内容的加工过程中,遵循这些依据的不是编者,而是教师。
这就是“美在此处”的外延所现。
“美”者,语文教学内容也;“在此处”,语文教学内容的“发现与确认”也。
《美在此处:王崧舟讲语文课上什么》所讲的都是对语文教学内容的发现与确认。
再说《美其所美:王崧舟讲语文课怎么上》。这本书讲的是“语文教学策略”的创生与运用。
“美其所美”的第一个“美”,是动词,是过程,是策略;第二个“美”,是名词,是依据,是结果。第一个“美”,讲的是语文课怎么上;第二个“美”,讲的是语文课依据什么来上,上成什么结果。
语文课怎么上,同样涉及三个层次,如图所示。
第一个层次:课堂教学规范。这是基础层,每位语文教师都必须这么上,属于底线策略。第一学段,要注重识字、写字教学,要注重基础性阅读,要注重良好习惯的养成,要注重童趣化情境的创设等;第二学段,要注重片段教学,要注重体验性朗读,要注重学法渗透,要注重写话训练等;第三学段,要注重篇章教学,要注重思辨性默读,要注重对表达形式的体悟,要注重读写互动等。如果是精读类、“教读”类课文,第一课时,要注重新旧知识的联系,要注重整体感知,要注重基础知识和技能的巩固等;第二课时,要注重局部的品读,要注重整体回归与提升,要注重读的拓展和写的迁移等。这些都是第一个层次的要求。
第二个层次:课堂教学特色。人无我有,是特色;人有我优,也是特色;人优我奇,更是特色。陌生化是彰显课堂教学特色的基本路径和策略。所谓陌生化,就是对课堂教学的创意性构想、创新性转化、创造性发展。陌生化以课堂教学规范为前提,但不囿于规范,不落入规范的窠臼,而是超越规范的限制,是对规范的一种扬弃。比如,文本解读陌生化——见人所未见,发人所未发;教学目标陌生化——变肢解式的“三维目标”为整合式的“一得目标”(就是将各种被肢解的目标整合为一个核心目标);课堂结构陌生化——解构行文思路,重建课堂学路;教学策略陌生化——抽象内容以“举象”显之,关键内容以“复沓”强之,理性内容以“造境”化之,间接内容以“体验”触之,感性内容以“求气”应之,等等。
第三个层次:课堂教学风格。这是课堂教学的最高层次。如果说课堂教学规范属于“我注六经”的水平,“我”只是一个规范的执行者,课堂教学的主体性、创造性几无空间可言,那么到了课堂教学特色层次,则是“我”与“六经”互注的水平,“六经”在规约着“我”,“我”又扬弃着“六经”,主体性和创造性得到一定程度的发挥。而进入课堂教学风格层次则是“六经注我”的水平,一切都是“我”的外化、显化、对象化。这时,“我”才是课堂教学的核心与灵魂(“以生为本”是“我”所理解的“以生为本”,它并不外在于“我”;“学为中心”是“我”所践行的“学为中心”,“我”才是践行的觉者和行者)。风格一旦形成,人格便投射为课堂风格,课堂风格便成了人格的确证,这是“人课合一”的境界。
“美其所美”,首先要“各美其美”,这是上好语文课的策略论,是关于策略的策略。
这本书讲语文课怎么上,主要讲的是第二、第三层次的教学策略,重点讲的是第二层次的。
学情分析。这是上好语文课的逻辑起点。它不是对学生的抽象研究,而是将学生置于课程语境下的具体问题具体分析。离开了教学内容这个参照系,学情分析只能流于空泛,既无针对性,也无实际的指导意义。从这个角度看,学情分析是一种关系分析,一端是教学内容,一端是认知水平,教师要分析两者处于何种关联,如何从认知水平出发,同化或者顺应教学内容。因此,真正知道学情的恰恰不是处于认知端的学生,而是能将内容和认知联结起来的教师。
模式设计。“怎么上”的逻辑起点一旦明确,接着就是从起点迈向终点的路径设计和策略选择,这就是模式问题。模式不能“化”,否则,不是僵化,就是窄化。模式有“常”的一面,因此,教师需要明确一些基本的课堂规律和准则;模式也有“变”的一面,因此,教师要敢于创新,勇于突破,善于超越,精于转化。理想的课堂模式,应该是“常式”和“变式”的有机统一。这样说,并不意味着“常式”是“常式”,“变式”是“变式”,两者各自为政,简单叠加。事实上,从来就没有离开过“变式”的“常式”,“常式”恰恰是在“变式”中体现出来的。因此,模式设计,本质上就是“变式”设计。
节奏调控。模式设计是一种静态设计,而课堂是活动的、活泼的、活生生的,因此,要将静态的模式转化为“活态”,就需要教师调控课堂节奏。课堂节奏的自变量只有一个——时间,教学内容在时间中展开,教学关系在时间中形成,教学资源在时间中转化,教学效果在时间中实现。时间是节奏的近义词,但时间又不等同于节奏,节奏还有因变量,诸如,动与静、疏与密、收与放、张与弛、曲与直,等等。节奏是对时间的一种美的加工和调控,是教师按照美的规律重新使用和处理时间。正是节奏让静态的模式在时间之河中劈风斩浪,迤逦而行。
动态生成。正因为节奏是活的,对节奏的把握和调控也必须是活的,才有动态生成的可能和必要。课堂上,何时动,何时静;动多久,静多久;动中如何寓静,静中如何生动,这些都需要教师因时因地、“因势因材”的动态生成。生成需要教师敏锐的基调感、精准的分寸感、良好的互动感。从某种意义上说,教学设计不是一次完成的,也不是课前完成的,而是教师在课中多次设计的。动态生成,考量的不仅是教师的经验和技巧,更是教师的智慧和勇气。
境界提升。所有的策略,最终指向课堂境界;所有的层次,最后成全课堂境界。在我看来,语文课的最高境界乃是语文与生命的合一。
倘若没有语文这个大因缘,这一切既不可能无端生起,也不可能无故消逝。语文教师在教学中得到的各种生命体验:从最坏的到最好的,从最卑微的到最荣耀的,从最痛苦的到最快乐的,都在这语文的光明里存在。
整个课堂,静与动,疏与密,精彩与平庸,亢奋与克制,山重水复与柳暗花明,惨淡经营与漫不经心,尽在其中。我并不是在上课,我就是课;我并不是在讲语文,我就是语文;我并不是在聆听学生,我就是学生;我并不是在感觉一点点兴奋、一点点矜持、一点点任性、一点点嚣张,我就是兴奋,就是矜持,就是任性,就是嚣张。
把语文上成一束光,把自己上成一束光。
语文课,仅此而已。
是为序。
 
 
 
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