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为“真学”而教——优化课堂的18条建议

20年一线教学经验,15年专业研究经历,33年教育智慧积淀,成就18条“改课”建议,助力教师真正上出好课,让学习真正发生。
  • 作者: 冯卫东 著
    出版社:教育科学出版社
  • 出版时间:2018年3月
    定价:49.80元
  • 所属分类:课堂/学科教学

20年一线教学经验,15年专业研究经历,33年教育智慧积淀,

成就18条“改课”建议,助力教师真正上出好课,让学习真正发生。

 
 
《为“真学”而教——优化课堂的18条建议》
 
冯卫东 著 
 
 

 

策    划:源创图书
出    版:教育科学出版社
出版时间:2018年3月
定    价:49.80元
I S B N 978-7-5191-1393-3
 
 
 
内容简介
 
当下,提高课堂教学质量的关键是从假教、假学走向真教、真学,让学习真正发生。
 
冯卫东老师30余年来沉浸在全国著名教育之乡——江苏省南通市的中小学课堂中,并引领和带出众多一线优秀教师,积淀了丰厚的实践经验、理性智慧和科研成果。本书是其多年心血结晶,从正反两方面给出18条“改课”建议,好用易学,教师可以借此上出好课,实现教学转向、课堂转型,并创造良好课堂教学生态。
 
本书适合教师培训与阅读。
 
 
 
作者简介
 
    冯卫东,江苏省南通市教育科学研究院副院长,江苏省特级教师、教授级中学高级教师。江苏情境教育研究所副所长,“新教育实验”研究中心副主任,主持并完成江苏省教育科学规划重点资助课题和全国教育科学规划立项课题各一项。成果获江苏省基础教育教学成果奖一等奖一项、二等奖两项,两次获江苏省教育科学优秀成果奖二等奖。代表作《今天怎样做教科研:写给中小学教师》,曾获评中国教育报年度“影响中国教师的100本书”,入选中国书刊发行业协会年度“全行业优秀畅销品种”。
 
 
 
专家推荐
 
许昌良/ 语文特级教师、教授级中学高级教师、广州市华侨外国语学校校长
本书聚焦学生主体,明辨真伪之学。它是于数千节课中采得百花酿成的蜜,看不到半点儿书斋玄想,用事实说话,层层剥笋阐释学习本质,是一本上好的“学习阐释学”。
 
汤卫红/ 数学特级教师、清华大学附属小学课程研究院院长
读这本书,让我又回到几年前跟随冯卫东老师一起做“倾听教育”那段激情燃烧的岁月——“倾听学习”乃真学,我们为真学而真研。冯老师精准发力,“做”出这本好书。
 
孙玉玺/ 全国优质课比赛一等奖获得者、济南市优秀班主任、济南市第三中学地理教师
本书饱含着冯卫东先生对学生生命的挚爱和对课堂实践的热情,读来感觉暖暖的。作为双基—三维目标—学科素养等教育变革的亲历者,冯老师对什么是真教、真学,什么是优质课堂,都有深邃而独到的见解,从中汲取智慧,能让课堂充满真学活力。
 
陆志强/ 江苏省南通市名师培养工程第一梯队成员,通州区平潮实验初中数学教师、副校长
为“真学”而教,值得我们一辈子且行且思。冯卫东老师以独特的视角和凝练的语言深刻地揭示了“真学的实质在于尊重学习的真教”,发人未发,富含理性智慧;提出系列可行性建议,即学即用就能产生新的教学生产力。
 
郭姜燕/   全国优秀儿童文学奖、中宣部“五个一工程”奖获得者,江苏省教学名师、苏州大学实验学校小学语文教师
冯卫东先生坚持为学生成长做贴地而行的思考与研究。他教会我辩证看待教育实践中的各种问题;让我学会从儿童立场出发,用儿童眼光看儿童;帮助我发现教育生活的乐趣;引导我由一名普通教师成长为优秀教师。这本书值得慢慢读,细细品。
 
 
 
目 录
 
自序
 
上篇︱确立三个重要的“真学”理念
 
 

| 建议一 |

 

真学,从儿童立场出发
儿童立场不是抽象物
回归“童我”,以己“度”人
创新要创谁的新
警惕矫揉造作的儿童立场
 
 

| 建议二 |

 

真学,在质量与效率的和谐共生中发生
过剩的不是质量,而是效率
质量与效率失衡,天平应向质量一方倾斜
降效提质,也唯质优才有真效
以新的质效观引领“改课”
 
 

| 建议三 |

 

真学,依据一定的标准和学生的获得来衡量
真学发生了没有,谁说了算
依循“三标”来施教导学
有获得才有真学
教师应是站在“标”与“得”背后的操盘手
 
结语 我们缺的是刻骨铭心的真学理念
 
中篇︱追问六类典型的“假学”情形
 
 

| 建议四 |

 

带得走的错教有存在合理性吗
矢向决定矢量,价值不可偏差
学科阵地必须坚守,学科边界不可拆除
不适宜的教法也是一种隐形的错
 
 

| 建议五 |

 

“多多”就能“益善”吗
贪婪鬼制造了“中国式课堂”
多与少:教学辩证法中有一架跷跷板
少就是多:“改课”应持的一种行动哲学
 
 

| 建议六 |

 

碎问而闪存的能不是惰性知识吗
碎问何以成了风景
碎问=闪存=惰性知识
力减碎问,不意味着小处不可问
 
 

| 建议七 |

 

立竿见影能有续航力吗
有一种教学法叫“坏的教学法”
“坏的教学法”背后有一种代学哲学
在“旷日”的节奏中追求“持久”之效
 
 

| 建议八 |

 

行云流水能打开思维的通道吗
行云流水的课大多是“三表”的课
有思维深度的课必然不太顺
让学习自然而不太流畅地发生
 
 

| 建议九 |

 

圆满真是一种教学功德吗
也给圆满的课留一席之地
追求圆满,教学会怎样
圆梦无非水中月,逐梦即为捞月人
大成若缺,“好缺”才是教学意义的圆满
 
结语︱假学背离了为学而教的真义
 
下篇︱践行九种有效的“改课”举措
 
 

| 建议十 |

 

激发情意,充满想学的能量
让关系成为第一学习力
舍得把芝麻夸成西瓜
课堂情感场有时无妨淡远一点
将学科内在的情感力还原出来
 
 

| 建议十一 |

 

培植自觉,共建会学的良方
学生运用策略学习等的自觉意识也需要教师精心培植
学生上课要培训,学生要学会做学生
帮助学生自获其“渔”,引导他们互享“渔”利
让教成为学的范例
 
 

| 建议十二 |

 

引导倾听,凝聚静学的内力
倾听是学习的第一块骨牌,应让它挺立起来
在显隐互有、专随结合的训练中使学生“有素”
以身作则,教师要努力成为“耳治模范”
调动更多“听觉器官”,“以蓄满泪水的双眼为耳”
 
 

| 建议十三 |

 

发生经历,展开“让学”的旅程
确认过程性目标的意义与价值
在“捂·焐·悟·晤”中“把知识做出来”
将有质量的时间更多花在长效的核心知识上
思维也是一种实践,应把它写入“经历学习”中
 
 

| 建议十四 |

 

改造问题,渐入深学的幽境
由题目转向困难
由他本转向生本
由碎片转向框架
由良构转向劣构
由设问转向疑问
 
 

| 建议十五 |

 

设置障碍,撩拨“强学”的欲望
勿让课堂成为煮蛙的温水
为防思维成止水,不妨投放些鲶鱼
加长短板,消淡短板效应
相信学生,“为难”学生,解放学生
 
 

| 建议十六 |

 

用好错误,鼓舞敢学的信心
确立一个错课观:无错之课即错课
鼓励学生认真地犯错,犯值得犯的错
要纠错,也要究错和救错
还要理解错误,并从错误中理出错理
 
 

| 建议十七 |

 

变组结构,放大活学的功效
学材再建构,搅动资源活水
变演绎为归纳,让学生多发现,提高知识迁移率
“让教”优先,让教成为最好的学
用也可以致学,在学与用之间实现互哺
将材料以“非标”形式呈现,在多变中渐显知识之宗
 
 

| 建议十八 |

 

卷入“玩—动”,走向乐学的胜地
玩是一个“可远观而不可亵玩”的语词
玩味·玩索·“玩绎”:做一场“严肃游戏”
在课程再造中把课堂玩活起来
做一个会玩和“慧玩”的教师
结语︱真学的实质在于尊重学习的真教
附︱学校教学管理促进真学发生的三条可行路径
简约而不失精准的“标评”
萃取而有所创生的“模建”
同向而悦纳差异的“阶进”
后记︱写作是最好的学习
 
 
 
自 序
 
奥苏贝尔说——“为迁移而教”;奥巴马发布行动宣言——“为创新而教”;哈佛大学有一项教师研修课程——“为理解而教”;郅庭瑾专著论述——“为思维而教”;美国人戴维·珀金斯称——“为未知而教”……都有道理,也都是片面的深刻。教学教学,自然要“为学而教”,而在“假学”泛滥的当下,尚须更进一步,要“为‘真学’而教”。
 
“真学”源于近两年逐渐走红的话语——“让学习真正地发生”。
 
我以“真学”“真正的学习”等为关键词,在中国知网搜得数百篇文章。绝大多数是一线教师的经验感悟,也有少数是名师名家的作品,而学界“大咖”纯粹理论的发声尚未见到。
 
对“真学”问题,我有以下思考。
 
其一,“真学”未必发生在学校里、课堂上,而很可能在非学校、非课堂的非正式学习情境中发生。郑太年教授说,“学习几乎无处不在,像呼吸一样自然”,而学校或教室里所进行的学习,“却不是学习的典型形式,而是一种特例,甚至可以说不一定是学习”。a印度儿童“墙洞里面学电脑”的故事已广为人知。我参加过一项课程改革专题调研,在和多所学校许多学生接触后产生一个强烈印象:社团活动是学生说得最多的话题,他们普遍认为在那里收获最大、成长最快。这两个实例证明了郑教授的观点。相对于学校(教室)里的学习,发生在社会课堂以及教室以外其他场域里的学习,也许更具“真学”质性。
 
其二,本书中的“真学”,特指在学校教育情境中,在课堂生活场域里,在教师较为适切的引导、帮助,以及必要或丰富的学习资源支持下,并受惠于与其他个体良性互动和群体给予的有益影响,而在根本上则由学生主体自己完成并进而引发他们知识增加、能力增强、经验增长、情智和谐发展的行为。
 
其三,“真学”既可理解为“真正地学习”,也可理解为“真正的学习”。前者指向学习的过程状态,如认真、倾力;后者指向学习的结果状态,它应是正向的、正确的。如果是负向的、错误的结果,那么,即便也“真正地学习”——认真、倾力地学习了,亦非我所指与所望的“真学”:真学(真正地学习)才有“真学(真正的学习)”,真学未必是“真学”。为避免在概念上兜圈子,本书对此不做分论。
 
其四,“真学”有多种水准、层级或境界,常态课堂中的“真学”——这也是本书论述的主要对象,尚处于不甚高的水平。北京十一学校在李希贵校长领导之下进行“普通高中育人模式创新及学校转型”的实践与探索,学科教室、走班教学、生本课表、课程重构等,使学生发生了中国基础教育领域几无故例可循的学习变革。我以为,这是理想的、高境界的“真学”。除此之外,也应该承认、尊重、悦纳常态课堂中的“真学”行为。“万类霜天竞自由”,多层次、多样态的“真学”,才能创造最大化或最优化的学习生产力。
 
学生学习到底是怎样发生的,这其实是一个非常深奥的问题,我只能切换到教的视角来看它,看教师如何促成学生学习的真正发生。我主要用课例研究——以课为例的行动研究方法去实践、观察、思考与表达,这应该有利于一线读者结合自己的教学进行思考与改变。
 
值得一提的是,本书“下篇”中有三个案例源于我与一些学校深度合作开展的课题研究,它们是“倾听教育”研究、“经历教育”研究和“玩—动课程”研究。其实,要让真学发生,这三者缺一不可:没有倾听,犹如关上学习之门;缺乏对知识发生过程的经历,则无以深度学习;而对课程进行“玩—动”改造,有利于促进学生愿学、好学与乐学。这三者潜在地构成一条“改课”之线,即“教—学—玩”,或者说,“把教转化为学,把学转化为玩”(郭思乐语)。