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聚焦班主任——“班主任制”透视

  • 作者: 陈桂生 著
    出版社:教育科学出版社
  • 出版时间:2012年1月
    定价:35.00元
  • 所属分类:给班主任/德育工作者

班主任到底为谁辛苦为谁忙?
 
聚焦班主任——“班主任制”透视
 
陈桂生   
 
策    划:源创图书
出    版:教育科学出版社
出版时间:2012年1月出版
定    价:35.00元
 
 
内容简介
 
本书是陈桂生教授近几年来教育随笔的结集。作者以“班主任制”与“班主任角色”为主要考察对象。其中就我国班主任工作中存在的困惑,特别是助长这种困惑的不当议论,力求加以澄清,并参照有关学生教育,主要是学生行为管理与指导的常理常规,揭示班主任工作的要领。对于班主任中的有识之士、有志之士,或有一定参考价值。
 
 
 
作者简介
 
陈桂生,江苏省高邮市人,曾任华东师范大学教育学教授,著有《普通教育学纲要》《聚焦教育价值》《聚焦学生角色》等。
 
 
 
 
 
 
按照教育的常理常规,每个教师既承担课程实施的职责(即教学),又负有教育(狭义)学生的义务,“一身而二任焉”。除此以外,还须对学生在校期间行为的管理与指导负责(在日常话语中,通常把学生行为管理与指导,列为“教育”题中应有之义)。
问题在于,时至当代,随着学生自主意识与权利意识似趋于觉醒又相当模糊,教育问题趋于复杂,一般任课教师的教育职责难以落实,客观上发生学生教育(其中含学生行为管理与指导职能)由专人负责的需要。然而,撇开人数众多的科任教师,既难以对众多学生的行为有效地管理与指导,更不足以解决学生教育问题。一般科任教师受其工作条件限制,其教育影响也相当有限。
在不同国度,由于国情与教育价值追求有别,破解如此难题的尝试也就不尽相同。以致关于学生行为管理与指导,形成如科任教师制、导师制、辅导制以及班主任制之类制度。自然有些国家并无诸如此类以班级为背景的管理与指导制度;同时,不管采取哪种学生行为管理与指导制度,没有哪个国家因此而解脱每个教师对学生应尽的教育义务。
至于我国实行已达半个多世纪的班主任制,不仅有别于科任教师制、导师制、辅导制,而且同它所由发生的俄国班主任制也早就渐行渐远,从而成为有待着重研究的课题。
“班主任制”,即班主任负责制、班主任承包制,无疑是把学生行为管理延伸到班级的一种最为简便的制度。问题在于,班主任对学生行为管理的成效如何?卓有成效的班级管理到底是一种什么性质与类型的管理?如以班主任“一长制”管理(在形式上或尚有班会)取代学生组织自主管理,即使似有成效,那是一种什么性质的成效?如果把“管理”本身当做“教育”,自然对这个问题的思考也就可以到此为止。如果承认学生行为管理有别于学生行为指导,学生行为指导也还不足以代表学生受到必要的教育影响,那么也就不得不承认,管理即使有效,也只是提供教育学生所必要的正常秩序,把可能违规与已经违规的学生引入正轨。至于学生的行为指导与学生的教育,不谈别的,单就学生一日在校时间来说,由于其中大部分时间是在各个教师指导下修习课程,班主任同本班学生直接交往的时间与机会非常有限,他们对那么多学生的行为指导与教育承包得了么?所以班主任对本班学生成长的责任,究竟有限还是无限,便是一个问题。就连如何确定班主任工作的限度,也还成为问题。然而,如果班主任工作的最低限度尚不分明,那么一旦发生某种事故,根据什么问责?如果班主任责任无限,那么对班主任是否合理,是否公平?
如今关于诸如此类问题,或许正在逐步解决中,或许尚置于视野之外。只是这些问题在合理解决以前,恐怕很难说已经形成了“班主任制”。班主任的忙乱也便无终期。
惟其如此,也就有必要从有关学生行为管理与指导的各种责任制度的比较中,把握我国现行班主任制的性质与特点,确立一般班主任可能达到的目标和便于检查的行为规范;同时,通过专业培训引导班主任参照合理管理与指导学生行为的常理常规有效地影响学生。
“聚焦班主任”或透视“班主任制”的一点小意思,如此而已。
 
                                                       陈桂生
                                                     2011年10月15
 
 
内容节选
 
节选一: 如果德育成为“无底洞”
 “如果德育成为‘无底洞’”,这是一个假设,这个假设如果成立,那么事实将会是:学校中的“德育教师”一天从早忙到晚,一年忙到头。日复一日,年复一年,这种工作也做不完。即使如此,虽然不能说做得不好,倒也很难说做得很好。只有在汇报成绩时,或许例外。
然而,“德育”很可能就是这样一个“无底洞”。这是由于处在如今这种社会急剧变化的时代,新旧价值观念的撞击相当尖锐。即使是“新价值观念”,也莫衷一是。成年人尚且难以适应,何况未成年的学生?这种适应将是一个历史的过程,而问题的解决又迫不及待。更由于没有一种“德目”不堂而皇之,也就没有理由阻止“德目主义”泛滥。吃“德育饭”的人越多,“德育”的头绪越乱,做“德育”事越难。再大的困难也得克服、克服、再克服,“德育”不就成为“无底洞”了么?
如果睁开眼睛看中国的“德育”,它成为“无底”之洞,既不是什么假设,也不属盖然状态,而是相当普遍的活生生的事实状态。几乎每个“德育教师”的工作状态都是证明。首长频频指示,专家步步出招,无穷无尽的会议,无边无际的议论,此起彼伏的竞赛,此伏彼起的评比,不也都是明证么?
德育就这样天天讲、月月讲、年年讲,果能有些成效,倒也罢了,或者还算值得。不过,据说它“缺乏实效”。这其实是老生常谈。此种常谈之“老”,少则三五年,多则七八载。即使追溯到十年二十年以前,也不为过。无非是一代人谈够了,下一代人接着谈。如果再向前追溯下去,三十年前,四十年前,那个情况可就不同了。据说真有奇效大验。只是那种实效实在太奇了,奇得反常,也就更加令人怀疑。
如此重要的德育,却缺乏实效,怎么办?少不得把“德育为什么缺乏实效”探究一番。说它一通又一通,通通都有道理。说到如今,虽还是“老生常谈”,倒也不是没有新意。一面“越说越新”,以至新得难以再新的“德育理念”层出不穷。如今新的“教育品牌”众多。一面“越说越旧”,旧得几乎难以再旧。如今攻读千年古典的学生也越来越多。私塾,其中包括仿原生态私塾,也日益走俏起来。尽管有些塾师和生徒的装束有点滑稽,毕竟还能博得某些专家的青睐。就连放肆“鞭打”学生的“西点男孩训练中心”,也不失为“人间天堂”的一道风景线。有些专家为其喝彩,某报还一登再登,据说它击中当今“教育的软肋”哩!这样一来,德育固然更加丰富多彩,惟头绪越来越乱,焉知不会成为德育“缺乏实效”的新源头?而缺乏实效,又会成为新一轮探讨“缺乏实效”的理由。就这样在“没有实效”与“议论实效”的循环中又度过了不下于一代人的时间。
欲问中国德育为什么会出现如此状态,有道是这种“德育”过于复杂了。它并非单指“道德教育”,还包括“政治教育”与所谓“思想教育”。此说不无道理,本人还曾在杂志上发表系列文章,加入议论中国德育缺乏实效写手行列。惟据本写手所写,在现代,别的国家何尝只有道德教育?它们未必没有“政治教育”、“思想教育”,无非是说法不同,做法不同。只是大致可以肯定,在信仰自由的国家,此类教育并非“无底洞”。而中国何尝不是信仰自由的国度?
或谓中国“德育目标过高”,本写手也曾参与此议。倒也不能不承认,近二十年间历次表达“德育目标”的正式文献表明,这种目标早已呈现从伦理高线递降的趋势。从1998年的《中小学德育规程》看来,其中的“德育目标”已经相当接近伦理底线了。如果还以为“德育目标过高”,那就不知道怎样的表达才合适了。话虽如此,真正的“德育目标”不在纸上,而在人们的心目中,更隐含在各种德育实践之中。成文的“德育目标”如果算数,又怎会出现那么多的德育高调和“无底洞”式的德育实践呢?
如果说德育问题的症结,不在要不要进行“政治教育”、“思想教育”,也不在成文的“德育目标”如何表述,那么要把握问题的症结,先得问:德育到底是怎么一回事,学校中德育的“工作”在哪里?
“德育”,原是学校中“教育”的一种成分。在古代,除希腊以外,“道德教育”几乎是“教育”(狭义)的同义语。现代“教育”,除“道德教育”以外,还包括“社会教育”、“智育”、“美育”、“体育”以及“技术教育”等。由这样多种成分构成的“教育”的实施,便是学校中的“工作”问题。这种“工作”主要纳入课程框架之中。课程作为学校级别与类别的规定性,规定某级、某类学校实施什么教育。课程基本上通过教与学活动加以实施。教与学(教学生学)便是“学校工作”的基本方式,旨在使学生获得现代教养,作为个体个性化与个体社会化的基础。只是由于课程的实施是一个逐步提高学生教养水平的过程,到基础教育阶段结束时才告一段落,而在此过程中,成长中的未成年人的行为有待管理与指导,故有必要实施“学生行为管理”与“学生行为指导”,作为对课程实施的补充。由于迄今为止的课程并不完善,即并非所有课程都有“教育价值”,故更有必要对学生的行为加以管理与指导,同时讲求“课程的教育价值”。
这样,欲问学校中的“德育”在哪里,按照现代学校的一般情况,学校德育实践系统大致包括:
1有教育价值的课程(或教育性教学);
2思想道德类课程(属于“直接道德教学”);
3学生行为管理(含学生自主管理);
4学生行为指导(“指导”与“管理”有别,但二者可以在“班主任”、“指导教师”之类名义下合并)。
上述诸种经验形式或工作方式,各自对学生道德学习、正当价值观念与优良品质的形成可能发生的影响不同。它们或可相互补充,但相互替代不了。
相比之下,中国多年来孜孜追求、纷纷议论、津津乐道、层层部署的“德育”的“工作”,基本上局限于“思想道德类课程”、“学生行为管理”与“学生行为指导”(相当模糊、相当薄弱)。现行《中小学德育规程》的调整对象便是明证。这倒并非无由。这是由于我国缺乏别国校内或校外的“宗教教育”,而在中国应试化的课程中,“教育价值”的含量比别国更加稀少。由于课程实施是多数教师和所有学生的基本任务,就教师和学生在校活动的时间、空间和精力来说,我们所谓德育的工作,不啻是“在螺蛳壳中做道场”。然而正由于这个“道场”过小,也就更加需要广布此道,以致把其中的道理无节制地扩大。到头来,居然似乎相信所宣传的就是事实本身。那是由于我们看到的,是自己制造的放大镜中的“德育”。尽管这番番道理,犹如用大炮打蚊子,而其功力实在不可低估:它为中国德育打造了一个“无底洞”。
 
 
节选二:班主任工作要义
 
我国现行班级管理制度,源于俄国的班主任制。不过已经同那种班主任制渐行渐远。人们往往习惯于把班主任看成是级任教师,其实如今班主任的职能同昔日级任教师也不可同日而语。说到其中的区别,至少以往的级任教师和俄国的班主任的工作,虽同德育相关,并不以“德育教师”自命。因为并没有人要求他们包办德育。他们未必承认级任教师或班主任是他们的专业,一般只以学科教学为其专业。他们的工作有一定限度,尽职与否也就可能受到检验。相比之下,我们的班主任是在我们的特殊工作环境中按照我们的教育价值追求工作。问题在于班主任工作长期处于忙乱状态。忙乱是不得要领的征兆。
班主任制要义何在?不妨参照乌克兰教育家马卡连柯的思路,谈一些看法。
说到班主任工作的要义,涉及班主任同学生及学生集体之间的关系。由于在这方面可以有不同的价值判断,班主任在班级的地位与角色,也就可能有不同的体现。
1关于教育的主体与客体,通常认为教师是教育主体,学生是教育客体(即教育对象)。因为教师的职能是教育学生,学生的本职就是受教育。问题在于学生是能动的个体,只有通过自己的努力才能有长进,加之,一个教师同时面对许多学生,难以从各个学生的实际出发进行教育,故教育的成效有限。既然学生的长进有赖于他们自己的努力,教师又如何使他们努力上进呢?通常主要靠教师的说教和督促,而事实上简单地说教和督促成效甚微。于是,便有另外一种思考。即论定在以班级为单位进行教育活动的情况下,教育主体不限于教师,学生集体也可以成为教育集体中各个学生的主体;教师教育的对象,主要不是各个学生,而首先是学生集体。总之,教师的主要作用,集中体现为培养学生集体;在学生集体形成以后,主要不是靠教师教育各个学生,而是通过学生集体,实现学生自我教育、自主管理与监督。这时,教师主要关注的,是学生集体的巩固——既把学生集体作为教育对象,又把学生
集体作为教育主体,这是马卡连柯的发现。
2班级作为学生集合体,有两种不同的性质。近代以来,实行班级授课制,班级作为“教学组织”。以班级为单位的教学事实上是以“学生群体”为对象,而不是以各个学生为对象。后来,由于课程门类增加,课程日益知识化,出于对学生管理与教育的考虑,遂有班主任的配备,并使班级作为“教育组织”。不过,起初的班级只是学生集合体,即学生群体,而不是“学生集体”;到了现代,为适应民主潮流,独立的学生自治组织应运而生。班级学生组织成为学校学生组织的基层单位,在我国还有共青团、少年先锋队在学校和班级中的基层组织。按理学校中的共青团、少年先锋队组织,不得干扰学校行政系统的工作,而学校则应尊重学生组织的独立性,否则,学生组织便难以代表学生利益,并发挥自我教育、自我管理与监督的功能。只是由于学生组织重叠,学生组织系统的独立活动过多,可能干扰学校的正常秩序,遂使学生群众组织成为学校行政和班主任的附庸。
3班主任在班级中的角色地位,也有两种不同的选择:一是作为教育者与班级领导者的角色,直接承担对学生教育与管理的职责;一是作为学生集体的组织者与指导者角色,在学生集体形成以前,主要职责是组织班集体。在班学生集体形成以后,主要通过班学生集体实行学生自我教育、自主管理与监督,班主任只对班集体的巩固予以关注与指导。
培养班学生集体,涉及许多细节问题,其要义在于建立学生按民主程序自主管理的机制,并尊重学生自主管理的权利。
1任何一个班级都是学生集合体。现在的班级一般都设置班委会,并把学生分成小组,有班会活动,也就有了组织形态。不过,并非任何班级学生组织都堪称“班学生集体”。“班学生集体”的标准是:(1)由学生选举产生班级管理机构,并按一定民主程序实行自主管理与监督;(2)形成反映学生公意或得到学生认同的目标,为实现既定目标,在分工基础上合作有序地开展各种有益的活动;(3)形成健康的舆论,遇到什么问题,发生什么事件,按约定的规则处理。
2在形成班级建制以后,主要由班主任负责培养班学生集体。培养班集体虽是一件相当困难的事,要做许多细致的组织工作,其关键则在于班主任对学生和学生集体的尊重与信任,即尊重学生的民主权利和学生组织的权威,相信学生自主管理的能力。
3按马卡连柯的设想,学生集体并不是靠教师个人(班主任)能够培养的,应由“教师集体”培养“学生集体”。教师集体与学生集体“并不是两个集体,而是一个集体,而且是一个教育集体”。班主任不但是学生集体的主要组织者,还应是班级任课教师之间的纽带,以班主任为核心,建立班级教师集体。问题在于我国如今把班主任作为“德育教师”,客观上默认其他任课教师为“非德育教师”,从而淡化了一般教师的教育意识,无形中减轻了一般教师在授课以外的教育责任,加之“学生集体”与“教师集体”的观念日益淡薄,从而形成班主任孤军奋斗的局面。
 
 
    节选三:学生行为管理中批评何其多
十年前,《中国青年报》曾发起“我们今天怎样批评学生”的专题讨论。这个讨论题目本身就暗示,学生就是该吃批评的小家伙,问题是如何恰当地批评。这自然是不错的。因为一位教师经常面对那么多学生,随时可以发现学生大大小小的过错,如不及时批评,听之任之,不能算是尽到责任,而批评往往又像是学生的耳边风,这才迫使教师不得不无数次老调重弹。于是,教师对学生的批评,可算是人际关系中频繁而又乏味的批评。惟其如此,“我们今天(应当)怎样批评学生”,也就成为值得议论的话题。
在议论这个话题之前,不妨从“我们以往怎样批评学生”谈起。
以往,也许由于教师批评学生过于频繁,以至有些教师自己也感到乏味。于是,有些聪明过头的教师,便造出一些别出心裁的批评花样来。
在这个话题议论中,一位署名“三七”的作者,在题为《一个成年人回望被批评史:挨骂的小学生》的大作中,把某些教师批评学生的细节,刻画得淋漓尽致。(《中国青年报》2001年4月3日)颇有警世价值。
其中提到,有一次学生旷课,到山上去玩。次日,教师找这个学生谈话。他不停地责问:“昨天下午干什么去了?”(明知故问)“上什么山呀?”(还是明知故问)“是上课重要还是玩儿重要?”“既然知道上课重要,为什么还要旷课?”——学生从中得到的感受是:这个教师“就像玩弄猎物,并从中得到快乐”。
有的教师还常用“责以大义”的口吻批评学生。如:“你爸爸妈妈供你上学,多不容易呀!”“你这种表现他们多伤心呀!”“咱们班某某同学家里多穷,他多么用功呀!”再就是“旧社会……”如此谈话,意在使学生觉得“自己的罪孽多么深重”。
此外,如果有一个学生旷课,教师便历数他以前犯过的过错,使他觉得自己是个“惯犯”。
由此可见,这就不止是教师是不是善于批评学生的问题,而是对学生缺乏起码的善意。然而,诸如此类的批评,反倒像是“善于批评”。因为教师似乎并没有侮辱学生,没有气势汹汹地责骂学生,而像是“启发式谈话”,引导学生自己承认错误,并且动之以“情”,晓之以“理”,敦促学生记取以往的教训。似乎理直气壮,而又可迫使学生无法辩解,以致此类批评套路与腔调颇为流行。然而这类批评比教师直率地指出学生的过错,不仅难使学生心服,反而容易激起学生反感。因为学生很难从这类批评中领会到教师的善意,倒可能觉得自己在被教师玩弄。
不过,如此教师若遇到真正调皮的学生,在受到教师如此批评时,反而可能倒过来作弄乃师。譬如,教师问:“上课重要还是玩重要?”干脆回答:“玩重要。”再问:“为什么玩比上课重要?”那就趁此大谈玩经,让乃师碰个软钉子,或冷冷地看他如何发怒。不妨说,这倒不失为治一治这种教师“批评八股”的一策。
不管怎么说,未成年的学生,尤其是小学生,心灵较为敏感。教师对待学生,偶有不慎,可能在学生心灵中留下刻骨铭心的印象,甚至作为早期经验,影响其后来的人生态度。
 
 
封底文字
 
教师不愿意当班主任的难题呢?说来话长,这里只能提出问题:教师不愿意当班主任,这种情况以往也存在,但为什么不像现今这样普遍呢?世界上有哪一个国家在学校中由一人代替众多任课教师与学生包办班务?主要由班主任包办的班务,都是源于本班学生中发生的问题么?其中究竟有多少属于本班学生成长所必要的事务?中国的这种班主任到底为谁辛苦为谁忙?
 
 
目 录
 
 
Ⅰ学生管理与指导制度视野
 
1.“班主任制”缘起——俄国“班主任制”要义
2.“班主任制”在中国
3.有别于“班主任制”的“级任制”
4.“导师制”要义
5.新纪元学校“导师制”的实施
6.“辅导制”要义/
7.我国现行“班主任制”问题
8.“教师集体”要义——马卡连柯建构的“教师集体”范例
9.班主任工作要义
10.班主任与科任教师的矛盾与协作
 
 
Ⅱ作为学生活动的指导者
 
1.走向学生自主管理——关于试行“班级民主管理”的建议
2.“班规”案例的再认识3.“恳谈式”主题班会实录
4.一次循循善诱的主题班会
5.小学生“主题活动周”纪事——上海市打虎山路第一小学课外活动考察报告(1997—1999)
6.小学生“主题活动周”纪事——上海市打虎山路第一小学课外活动考察报告(2000—2008)
 
 
Ⅲ 作为人生早期的引路人
 
1.“教育”的精义何在?
2.学生品德的形成
3.纪律、自由个性与纪律性的养成
4.如果德育成为“无底洞”
5.重温“自然管教说”——斯宾塞《德育》摘要
6.道德教育的伦理底线
7.喜闻以伦理底线规范学生行为的尝试
8.走向道德学习
 
 
Ⅳ 学校中的批评面面观
 
1.学生行为管理中批评何其多
2.过度表扬的偏颇
3.从中美两国学校评价学生习俗的比较中知道什么
4.“批评”与“惩罚”的区别——所谓教师“批评权”、“惩戒权”平议
5.“批评”的问题领域
6.作为习俗用语的“批评”与作为规范用语的“批评”
7.理性地解读“教师的批评”与“学生拒绝批评”
8.批评—惩罚、表扬—奖励合理运用的常理常规
9.批评主体的一元化与多元化
 
 
Ⅴ班主任自身的修养问题
 
1.何谓“班主任专业化”
2.教师的“个性”与“团队精神”
3.教师对学生的感情
4.“爱的教育”别解
5.如此“参与式班主任培训”
6.师路话语
 
 
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